写于 2018-11-22 12:11:00| 无需申请自动送彩金| 自动送彩金
<p>作者:DeBacker,Teresa K Crowson,H Michael; Beesley,Andrea D; Thoma,Stephen J; Hestevold,Nita L摘要使用自我报告工具来衡量认知信念是众所周知的</p><p>在这项研究中,作者使用大样本来评估3个自我报告测量领域 - 一般认知信念的因子结构和内部一致性,以得出结论文献中报道的研究结果的可信度大学生完成了认识论调查问卷(EQ; M Schommer,1990; N = 935);认知信念量表(EBI; G Schraw,L D Bendixen,&M E Dunkle,2002; N = 795);和认识论信念调查(EBS; P Wood&C Kardash,2002; N = 795)探索性因素分析,验证性因素分析和内部一致性估计表明了3种工具中的每一种的心理测量问题作者讨论了概念化和测量个人的挑战认识论关键词:信念,认识论信念,测量,动机,个人认识论现在,教育研究者一直对认知信念在学习和学术成就中的作用感兴趣</p><p>认识论信念指的是关于知识的信念(包括其结构和确定性)和知识(包括知识的来源和理由; Buehl&Alexander,2001; Duell&Schommer-Aikins,2001; Hofer,2000; Hofer&Pintrich,1997)特别是,这些可以包括关于“知识的定义,知识如何”的信念构建,如何评估知识,知识所在的位置以及知识的发生方式“(Hofer,2001,p 3 55)研究人员对认知信念的概念化存在差异在大多数早期理论研究中,研究者认为认知信念是广泛的和普遍的(Baxter Magolda,1992; Belenky,Clinchy,Goldberger和Tarule,1986; Kitchener&King,1981,1990;库恩,1991年; Perry,1970)因此,他们被认为以相当统一的方式影响跨越背景或领域的知识处理,尽管在这些框架内工作的研究人员主要在学术环境和学术知识方面进行研究</p><p>这些理论家都描述了认知的发展变化虽然各种理论家描述了多少阶段(例如,只有四个[Baxter Magolda]或五个[Belenky等人]多达九个[Perry]),但是信念是阶段性的,他们如何描述阶段(例如,作为知识和道德发展[Perry],作为认识论反思[Baxter Magolda],作为反思判断[Kitchener&King,1981],或作为议论推理[Kuhn])使用这一传统的理论家访谈和实验室任务揭示认知信念及其发展的本质其他理论家认为认知信念是一套相关的知识信念并且知道更狭义的定义这些信念中的每一个都有其自身的发展轨迹,并且发展变化可能在个体认知信念的范围内变化(Schommer,1990; Schraw等,2002; Wood&Kardash,2002)此外,一些研究人员认为认知信念可能是特定领域或学科而非一般(Buehl,Alexander,&Murphy,2002; Hofer,2000; Jehng,Johnson,&Anderson,1993; Paulsen) &Wells,1998; Schommer&Walker,1995)从这种多维的认知信念概念开展工作的理论家已经开发出纸和铅笔自我报告的措施,可以利用各种提出的认知信念,因为自我报告措施的便利性和有效性在认识论信念中,它们被广泛使用并构成了当前关于认知信念在学习中的作用的研究的基础</p><p>证据认为认知信念与学习者的成就动机有关(Braten&Olaussen,2005; Braten&Stromso,2004; Buehl&Alexander,2005; DeBacker&Crowson,2006; Muis,2004; Ravindran,Greene,&DeBacker,2005),认知参与和策略使用(Braten&Olaussen; DeBacker&Crowson; Kardash&Howell,2000; Ravin dran等;瑞安,1984年; Schommer,Crouse,&Rhodes,1992; Tsai,1998),文本理解(Schommer,1990; Schommer等,1992; Schommer-Aikins&Easter,2006)和成就(Buehl&Alexander; Muis; Schommer,1993; Schommer,Calvert,Gariglietti,&Bajaj,1997) ; Schommer等,1992; Schommer-Aikins&Easter)正在积累 尽管这些研究结果表明认知信念的研究可能在提高对学习和教学的理解方面取得丰硕成果,但由于对现有测量工具的关注,进展受到了破坏(Clarebout,Elen,Luyten,&Bamps,2001; Hofer&Pintrich,1997; Duell&Schommer-Aikins,2001)一个问题是理论上的,涉及认知信念的这些多维度量中包含的信念类别尽管一些提议的信念显然是认知的(关于知识结构和确定性的信念),但其他信念并不是认识本身但与认识信念有关(关于学习的速度或容易程度或能力的固定性质的信念)另一个问题是经验性的,涉及自我报告测量的基础因素结构的不稳定性和通常报告的低内部一致性系数各种工具中的分量表最近的评论提供了一般性的概述可用的认知信念衡量标准,包括自我报告措施(Buehl&Alexander,2001; Duell&Schommer-Aikins,2001)这些评论以一种突出其理论和程序差异(Duell&Schommer-Aikins)的方式对研究人员可用的各种测量进行编目,并提供与个人认识论研究相关问题的批判性讨论( Buehl&Alexander)在这两个案例中,研究人员在评论中都包含了心理测量问题,但他们并不是主要关注点</p><p>然而,仔细阅读关于认知信念的研究揭示了一些令人不安的迹象表明该研究不依赖于强大的心理测量基础在本研究中,测量问题是探究的主要焦点我们的目的是评估三种常用的认知信念测量的心理测量属性,使用比文献中出现的更大的样本和更严格的分析,作为一般衡量标准个人认识论知识的可信赖性和研究者的进步能力在这一调查中,该领域的大多数研究人员使用了认识论调查问卷(EQ; Schommer,1990),虽然他们也使用了其他措施,包括认知信念量表(EBI; Schraw等人,2002)和认识论信念调查(EBS; Wood&Kardash,2002),我们描述了这些措施和以下各节中的相关发现认识论调查问卷文献中最常见的认知信念衡量标准是Schommer(1990)EQ(见附录A)随着该仪器的引入,Schommer为认识论理解研究带来了概念和方法上的变化</p><p>突破发展结构传统(King&Kitchener,1994; Kuhn,1991; Perry,1970),Schommer将个人认识论概念化为一种信仰系统,由信仰知识和知识的几个“或多或少的独立维度”组成(Schommer,1990, p 498)该系统包括关于知识结构(简单与复杂),知识确定性(某些与t)的信念知识的来源(无所不知的权威与个人建构)以及关于能力本质(固定与可塑性)和学习的信念(例如,学习很快发生或根本不发生; Schommer,1990,1994)Schommer(1998)进一步提出,随着时间的推移,个体从幼稚信念转向更复杂的信仰,这些领域Schommer(1990)通过开发2个或更多个项目子集来创建63项EQ</p><p>信念的五个提议维度中,总共12个子集仪器的评分通常涉及进行二阶因子分析,其中12个子集通过使用主轴因子分解作为项目处理项目子集然后以指示的方式组合通过因子分析产生信念分数在Schommer 1990年的研究中,她引入了EQ,因子分析表明存在四个正交因素:简单知识,某些知识,先天能力和快速学习研究人员可能会接受其中两个因素(简单知识,某些知识)构成认知信念,而另外两个(先天能力,快速学习)更好地被认为是信仰学习(Hofer&Pintrich,1997) 捕获关于知识来源的信念的预期因素没有出现自引入以来,Schommer,她的同事们(例如,Schommer,1993; Schommer等人,1992; Schommer和Dunnell,1994)和其他研究人员(例如,Clarebout等人) ,2001; Kardash&Howell,2000; Paulsen&Wells,1998)在许多研究中使用了EQ但是,特定样本的评分程序使得比较各研究的结果有些困难因为仪器的评分通常基于在每个新样本中子集得分的因子分析,个别研究可能实质上是使用不同的工具在不同的样本中,出现了1个独特的子集组合,经常创造新的因素尽管Schommer(1998)和Schommer和Dunnell(1994)因子分析了子量表得分成功地重现了Schommer(1990)原始研究中出现的四个因素,在其他情况下没有出现这种情况</p><p>例如,Schommer(1993),研究高中学生,因子分析子集得分产生四个因子,她给出了原始的四个因子名称,但由不同的子集分组组成</p><p>同样,Schommer等(1992)因子分析了子集得分,发现四因素解适合数据,但由此产生的四个因素并未完全复制Schommer(1990)的研究结果研究人员确定了测量简单知识,某些知识和快速学习的因素,尽管构成这些因素的项目子集与以前的研究中的不同第四个因素,外部控制学习,这个样本Kardash和Howell(2000)是独一无二的,使用42个项目的Schommer(1990)仪器,因子分析子集得分从数据中提取四个因子Kardash和Howell确定了学习的本质,学习的速度,某些知识和避免整合等因素Schommer-Aikins,Duell和Barker(2002)报道了知识稳定性,知识结构,学习控制和学习速度等因素研究人员未提供有关他们如何得出四个因素的详细信息Last,Clarebout等(2001),使用荷兰语的EQ翻译,两个不同的大学生样本中的因子分析子集得分虽然两个样本都得到了四个因子解决方案,但这些解决方案既不相似也不相似Schommer(1990)确定的因素在一些研究中,三因子解决方案更好地代表了Schommer等人的数据( 1997)分析了子集得分,产生了学习能力,知识结构和学习速度的因素Schommer-Aikins,Mau,Brookhart和Hutter(2000),使用验证性因子分析(CFA)对30个项目进行了分析</p><p> Schommer(1993)为中学生开发的调查问卷,发现四因素解决方案很难适应数据三因素解决方案产生更强的拟合度xes这三个因素,其中只包括11个项目,学习速度,学习能力和知识稳定性注意,在每个样本中,三个结果因素中的两个解决了学习信念而不是认知信念在这些研究中,因素关于学习速度(类似于Schommer的[1990]原始因素学习快速发生或根本不发生)和知识结构(类似于Schommer的[1990]原始因素简单与复杂结构)出现了最大的规律性其他因素,包括许多相关学习(外部控制学习,学习性质和避免整合)对于一两项研究是独一无二的我们怀疑 - 除了一些研究者没有使用完整的63项EQ的情况 - 至少两种情况导致研究中出现的因素不一致这些因素与通过因子a确定的因素的内部一致性有关分析和因子所依据的项目子集有时内部一致性统计数据尚未报告在个别研究中出现的信念量表(见Kardash&Howell,2000; Paulsen&Wells,1998; Schommer,1990,1993,1998; Schommer等,1992; Schommer&Dunnell,1994年,1997年; Schommer&Walker,1995,1997)当它们被报道时,它们往往很低</p><p>例如,Schommer等人(1997)报告的可靠性从63到85和Schommer(1993)报道了一系列51到78的Schommer-Aikins等人(2002)报告了他们的领域特定版本的EQ的可靠性从58到73不等在他们对认知信念测量的回顾中,Duell和Schommer -Aikins(2001)指出,中学生的情商可靠性系数从55到70不等,高中生从51到78,大学生的可靠性系数从63到85不等</p><p>测量误差并且与样本中复制结果的难度有关这可能导致使用EQ的研究中出现的不一致性用于产生因子分析得分的项目子集也可能存在内部一致性低的证据</p><p>在Neber和Schommer-Aikins(2002)的研究中,他们直接分析了子集分数(而不是将它们作为探索性因子分析[EFA]的基础)并报告了他们研究中六个子集的最终一致性系数在40到52之间</p><p>这提出了在基于经验的评分程序中包含具有高不可靠性的项目子集作为指标变量的适当性的问题</p><p>采用不同的方法,Qian和Alvermann(1995)从高中版Schommer工具中抽取的53个项目池中的因子分析项目(不是子集分数)2(Schommer&Dunnell,1994)出现了三个因素,这些因素让人想起Schommer(1990)的原始因素,并且具有更大的内部因素有时候报告的一致性因素是学习是快速的(alpha = 79),知识是简单的和确定的(alpha = 68),而能力是先天的(alpha = 62)这个发现提出了分析项目而不是子集的可能效用然而,当Hofer(2000)使用Qian和Alvermann的32项改编的Schommer(1990)量表时,结果却大不相同像钱和Alvermann,Hofer因子分析项目而不是分量表分数与Qian和Alvermann不同,Hofer的数据未能产生类似于Schommer(1990)发现Hofer报告的那些因素“从迭代因子分析中得出的整体四因素解决方案没有当使用分量表进行因子分析时,复制Schommer和其他人报告的那些因素的单一因素“(2000,p 392)总而言之,几个潜在的困难来源与以规定方式使用EQ有关概念上,依赖特定样本评分程序似乎与样本间复制结果的目标不一致根据经验,研究报告表明样本间因素的不一致性和量表的内部一致性持续较低在相关问题上,许多研究人员使用相对较小的样本进行因子分析(见Russell,2002),留下开放的东西样本量是否以及如何有助于调查结果的一致性的问题关于EQ项目的因子分析,而不是子量表得分,情况仍然不清楚在调查结果表明EQ存在潜在问题后,研究人员创造了其他认知测量方法信念在本研究中,我们包括两个EBI的开发人员(Schraw等人,2002年)保留了Schommer提出的概念结构,并且他们创建了新项目以试图更好地捕获该结构EBS的开发人员(Wood& Kardash,2002)保留了Schommer(1990)的项目并试图找到一种更清洁,更稳定的结构</p><p>认知信念库存Bendixen,Schraw和Dunkle(1998)以及Schraw等人(2002)已经注意到研究人员的主要问题之一希望研究认知信念已经遇到缺乏有效和可靠的自我报告工具作为回应,Schraw等人开发了EBI(见附录B),其中h是为了更好地捕捉认知信念的五个维度而创建的新项目,Schommer(1990)描述了他们的目标之一是“构建一种工具,其中所有项目明确地适合于与[Schommer's相对应的五个类别之一] ]五个假设的认知维度“(Schraw等,第263页) 特别是,这些研究人员希望保留知识来源因素(在EBI中称为全知权威),Schommer假设但未经证实,EBI包含五个分量表:简单知识(七项),某些知识(八项),全知识管理局(五项),快速学习(五项)和固定能力(七项)EBI已被用于Bendixen等人(1998)的多项研究,分析了EBI的32项版本,报告了五项清洁测量预期信念类别的因素这些因素的内部一致性系数范围从67到87 Schraw等(2002)因子分析了EBI的28项版本,报告的可靠性估计范围从58到68,并报告了相同的五个因素然而,Nussbaum和Bendixen(2002,2003)无法重现EBI的五因素结构在Nussbaum和Bendixen的2002年研究中,因子分析产生了两个因素复杂因素包含旨在衡量简单知识,快速学习和先天能力的项目不确定因素包含用于衡量某些知识和无所不知权威的项目内部一致性估计没有报告这些因素在Nussbaum和Bendixen 2003年的研究中,因子分析产生了三个因素:简单知识(alpha = 69),某些知识(alpha = 69)和先天能力(alpha = 77)在一些研究中,研究人员按照建议对EBI进行评分,并且不对其进行因子分析</p><p>尽管如此,这些研究提供了有关内部的信息</p><p>拟议分量表的一致性Ravindran等人(2005年)报告了五个分量表的可靠性,范围从54到78 Hardre,Crowson,Ly和Xie(2007)包括EBI的一项研究,该研究比较了三种类型的各种工具的内部一致性估计管理(纸和笔,基于计算机或基于Web)对于三个条件下的五个EBI量表他们报告样本1的Cronbach的α系数范围从50到76,样本2的范围从42到79.总之,在认知信念的五个先验维度的经验支持已在公布的因子分析中混合了拟议的分量表的内部一致性系数比EQ更高,但仍然低于某些分量表所需的值</p><p>此外,我们注意到使用EBI的研究中的样本量一般适度Schraw等人(2002)调查了160名参与者,Ravindran等人(2005年) )调查了101名参与者,Hardre等人(2006年)的样本包括67名和160名受访者Nussbaum和Bendixen(2002年,2003年)分别包括101名和238名参与者</p><p>再次,这提出了样本量是否以及如何影响调查结果的问题认识论信念调查在讨论与认知信念相关的测量问题时,Wood和Kardash(2002)报告说他们一再无法做到在项目层面进行因子分析时,可以重现Schommer(1990)EQ的预期因子结构,并注意到Jehng等人(1993)开发的相关的认知信念测量方法也是如此,Jehng等人设计了他们的仪器来捕获Schommer使用一些(但不是全部)Schommer(1990)的原始项目加上他们创造的新项目所描述的因素为了找到一个适合Schommer项目的因子结构,而不是她最初提出的五因素结构,Wood和Kardash结合了Schommer(1990)和Jehng等人的工具来创建一个80项的认知信念调查3在对这些项目进行内部一致性测试和几种不同的探索性因素分析后,Wood和Kardash(2002)保留了38项他们认为代表了认知信念的五个独立维度(见附录C)</p><p>由此产生的EBS包括五个分量表:知识速度e收购(8项),知识结构(11项),知识建构和修改(11项),成功学生的特征(5项)和目标真实的可达性(3项)虽然新的规模知识获取速度知识和结构似乎与Schommer(1990)的原始维度密切相关,其他三个维度似乎相当新颖</p><p>文献中关于EBS的信息很少,因此其心理测量属性仍然很大程度上未知 Wood和Kardash(2002)报告了五个分量表的内部一致性,知识获取速度为74,知识结构为72,知识构造和修改为66,成功学生特征为58,客观真理的可达性为54</p><p>和Kardash(2004)在他们的研究中使用了EBS的两个分量表,报告了知识获取速度量表的59分和知识构建和修改量表的54分,Schommer-Aikins和Easter(2006)报告了五个EBS量表的alphas范围从54到74摘要EQ,EBI和EBS在几个方面相似每个都使用李克特量表格式,其中受访者表明他们与文书上每个项目的一致程度更重要的是,每个人都将认知信念概念化为领域一般也就是说,由个别项目挖掘的背景被认为是相对不重要的,因为关于知识的信念被认为适用于统一跨越知识领域(例如,社会知识与学术知识,或关于数学的知识与历史知识与心理学知识的知识)因此,措施中包含的项目可以挖掘特定的背景(最常见的是学校知识和学习)或者可以参考关于一般知识的信念每个文书都包括在具体情况下具有不同背景和范围的项目(例如,“大多数单词都有一个明确的含义”; “当我研究我寻找特定的事实”时,广泛的(例如,“唯一可以肯定的是不确定性本身”;“最好的想法往往是最简单的”)尽管最近的想法质疑假设的智慧认知信念是领域一般的(Buehl&Alexander,2001),这种概念化在创建这些措施时很常见每种工具都将认知发展概念化为一组关于知识本质和知识的信念的变化</p><p>认知信仰的五个维度;然而,构成各种工具的具体尺寸和构成这些尺寸的项目相似但不相同目的本研究的目的是通过使用CFA4 CFA提供的EQ,EBI和EBS的因子结构来检验对这些认知信念测量所暗示的假设模型的更严格测试比EFA(文献中最常报道的技术; Byrne,2005; Kline,2005)更为严格</p><p>我们对多个样本的使用进一步阐明了因子的稳定性允许在独立样本上复制的结构在研究1和2中,我们报告了我们对EBI和EBS的分析我们提出了EQ,由于其评分程序,需要进行额外的分析,研究3研究1:EPISTEMIC BELIEFS库存方法参与者我们利用两个不同的参与者样本来评估EBI的心理测量属性在每种情况下,参与者完成EBI作为一部分一项更大规模的研究在样本1中,我们汇总了几个学生样本中的数据,这些样本在2002年秋季到2004年春季期间参加了EBI(Bendixen等,1998),同时参加了大学生入门或发展心理学课程(N = 417) )来自中等西南大学,平均年龄约为22岁,组成这个复合样本参与者主要是女性(94%)和白人(67%)本科生(N = 378)在中等东南大学注册的教育心理学课程2004年组成样本2他们的平均年龄约为20岁参与者主要是女性(78%)和白人(80%)程序我们通过教育心理学或人类发展课程在他们的大学招募学生志愿者收到知情同意书和调查包,包括EBI,将在家完成并在下一次集体会议上返回志愿者因参与而获得课程学分通过使用LISREL 852(Joreskog&Sorbom,2002)对两个单独的样本进行CFA评估,以评估规定的五因子模型在多大程度上符合数据 结果验证性因子分析对于每个样本,我们将来自EBI的项目加载到假设的五个潜在因素中以解释项目的方差:对简单知识的信念,对某些知识的信念,对快速学习的信念,对能力是固定的信念,并且认为知识源于无所不知的权威我们的CFA中的五个潜在因素被允许共同我们通过使用LISREL输出中报告的几个拟合指数来评估模型的总体适应度</p><p>拟合度指数(GFI)反映了比例通过模型在方差 - 协方差矩阵中解释方差,而调整后的拟合优度指数(AGFI)通过考虑模型复杂性来反映相同的信息(Kline,2005)其他条件相同,对于更复杂的模型,AGFI值更低而不是更简约的模型比较拟合指数(CFI)是一个增量拟合指数,报告研究模型的拟合程度el over null模型在常见拟合指数中,CFI对样本大小差异最为稳健(Tanguma,2001)</p><p>最后,近似的均方根误差(RMSEA)是指示差异程度的拟合度差指数</p><p>模型隐含和样本相关矩阵之间的关系,包括模型复杂度的校正(Kline)根据Schumacker和Lomax(2004)和Kline,GFI和AGFI值接近或大于95,CFI值大于95表示最佳模型拟合RMSEA值小于06也表明合适(Hu&Bentler,1999; Tabachnick&Fidell,2001)对于样品1和样品2,RMSEA值分别为069和060,表明模型拟合略微不错</p><p>但是,在两个样品中,CFI,GFI和AGFI值均低于79的最佳水平,样品1分别为83和80,样品2分别为83,85和83这些值提供了证据表明理论模型不能很好地拟合数据R ^ sup 2 ^值(见表1)每个样本中的项目表明五个假设因素解释了项目中的相当大的差异</p><p>然而,在样本1和2中,32个项目中的11个标准化因子载荷小于| 35 |,表明它们不是强指标假设潜在因素这对简单知识中的信念规模提出了一个特殊问题潜在结构中的相关性表2提供了CFA模型中潜在认知信念因素之间的相关性大多数相关性具有中等幅度我们发现r捕获知识信念的构造之间的相关性(例如,知识很简单;知识是肯定的;知识来自无所不知的权威)和获取学习信念的结构(学习很快;能力是固定的)这一发现并不出乎意料,因为构建群集中的概念相似性次级可靠性进一步检验EBI的测量属性,我们获得了两个样本的五个分量表的内部一致性估计在整个样本中,子量表可靠性低于理想值(见表3)辅助分析确定上述CFA中确定的11个较弱项目在多大程度上损害整体模型拟合,我们排除它们并在每个样本上运行额外的CFA5拟合统计数据得到改善,样本1的CFI,GFI和AGFI值分别为89,91和88;对于样品2,分别为91,91和89,样品1中的RMSEA值为060,样品2中为053</p><p>这些结果表明,丢弃物品增加了模型与样品中数据的拟合</p><p>总结我们的分析揭示了多样性EBI CFA的问题表明,提出构成EBI的五个维度并不适合任何一个样本中的数据</p><p>此外,一些潜在变量之间的相关程度令人质疑认知信念维度的假设</p><p>是正交测试的内部一致性产生的系数均匀地低于70,表明存在与EBI子量表得分相关的相当大量的测量误差我们注意到在我们的大样本中发现的Cronbach的α系数小于文献中的Cronbach的α系数去除11个项目改进了模型与数据的拟合 研究2:EPISTEMOLOGICAL BELIEFS调查方法参与者我们使用两个不同的参与者样本来评估EBS的心理测量属性在每种情况下,参与者完成EBS作为更大规模研究的一部分在样本1中,我们汇总了几个学生样本的数据2005年春季参加了EBS(Wood&Kardash,2002年)</p><p>来自两所邻近的中西部大学的大学生(N = 380)组成了这个复合样本参与者的平均年龄大约是24岁参与者主要是女性(75%)和白人( 71%)在样本2中,我们再次汇总了2005年秋季参加EBS(Wood&Kardash,2002)的几个学生样本的数据</p><p>来自两个相邻的中西部大学的大学生(N = 415)组成了这个复合样本他们的平均年龄是大约25年参与者主要是女性(73%)和白人(72%)程序我们通过教育心理学课程V在他们的大学招募学生志愿者收到知情同意书和调查包,包括EBS,将在家完成,并在下一次集体会议上返回志愿者收到他们参与的课程学分我们再次进行了两次单独的CFA,以评估规定的五 - 因子模型拟合来自两个不同样本的数据结果验证性因子分析对于每个样本分别,我们将来自EBS的项目加载到假设的五个潜在因子中以考虑项目的方差:知识获取速度,知识结构,知识构建和修改,成功学生的特征,以及目标真理的可达性再次,我们的CFA中的五个潜在因素被允许共同在我们对EBS的评估中,我们使用相同的拟合统计来评估我们的假设模型与EBS的EBI结果表明比EBI更适合样品1和样品2,RMSEA值为05 0和052分别表示相当好的模型拟合然而,CFI,GFI和AGFI值均低于样本1(分别为90,85和83)和样本2(88,85,通过样本检验R ^ sup 2 ^值(见表4)表明五个假设因子解释了项目中的相当大的差异.EBS上的大多数项目似乎是相当好的指标Wood和Kardash(2002)所描述的因素然而,有9个项目的标准化因子载荷小于| 35 |在一个或两个样本中,表明它们不是假设的潜在因素的强指标潜在构造中的相关性我们的CFA模型中的潜在认知信念因素之间的相关性显示在表5中.EBS中的构造证明了比那些相关程度更高的相关性</p><p> EBI,其中许多相关性在中等到强度的次级可靠性EBS的五个子量表的内部一致性估计如表6所示</p><p>在样本中,子量表可靠性优于那些与EBI相关但仍然低于理想值的辅助量</p><p>分析为了确定九个较弱项目如何影响CFA,我们排除它们并在每个样本上运行额外的CFA Fit数据略有改善,样本1的CFI,GFI和AGFI值分别为92,88和86;对于样品2,分别为89,87和85,样品1中的RMSEA值实际上略微增加到052,样品2中的059实际上略有增加</p><p>总结我们对EBS的分析揭示了心理测量问题CFA提出构成EBS的五个维度适合于虽然EBS的适合指数优于EBI,因此内部一致性系数也比EBI更强,但许多仍低于70,且均低于80研究3 :EPISTEMOLOGICAL QUESTIONNAIRE方法参与者我们汇总了几个本科生样本的数据,这些样本在2000年夏季到2002年春季之间参加了EQ(Schommer,1990),同时参加了大学生的各种大型研究(N = 935)的入门或发展心理学课程</p><p>来自一所中等规模的东南大学组成的这个复合样本参与者的年龄介于18至45岁之间,平均年龄大约20年 大约84%的样本是18-21岁参与者主要是女性(75%)和白人(68%)程序我们通过教育心理学或人类发展课程招募学生志愿者收到知情同意书和调查包,包括EQ,在家完成并在下一次课堂会议上返回志愿者因参与而获得课程学分我们从三个不同的角度检查了EQ的心理测量属性将复合样本分成随机的一半(创建样本1和样本2) ,我们使用样本1对子量表得分进行全民教育这使我们能够以预期的方式评估情商的因子结构我们然后对单个项目而不是项目子集进行了第二次全民教育这使我们能够评估是否当分析项目子集的有争议的实践时,可以在数据中找到合理的因子结构已经确定了更高的效率我们使用第二个样本进行CFA评估模型与新数据集的匹配程使用Varimax旋转的主轴因子分解,仅维持特征值大于10的那些因子(如Schommer [1990,1993]推荐的)使用该标准,在数据中出现了三个因子,这些因子占方差的2674%我们保留了子集载荷等于或高于| 35 |关于一个因素(见表7)六个项目子集满足包含在因子1中的标准这些子集中的三个(在第一次学习,成功与努力工作无关,并且无法学习如何学习)在以前的研究中始终如一地加载(参见Schommer,1993,1998)这些子集通常被解释为暗示对先天能力的信念,尽管它们也可能表明对快速学习的信念集中努力是浪费时间而学习很快就表明它们的负载不一致与文献中的上述子集相关但仍反映了先天能力或快速学习主题不批评权威通常不会加载其他项目子集,并且与它们几乎没有概念相似性我们注意到在过去的研究中,子集与权威相关的研究表明,研究中的负荷最大不一致我们根据研究结果将第一个因素命名为快速和固定学习加载的问题四个项目子集符合第二个因素的标准:寻求单个答案,避免歧义,避免整合,学习能力是天生的这四个子集中,学习能力是天生的,通常不会加载其余三个子集在文献中并且是与简单知识相关的唯一子集因为其他子集的负载高于学习能力是先天子集,我们将第二个因素称为简单知识中的信念关于第三个因素,只有两个项目子集符合我们的纳入标准:成功与努力工作无关,知识是肯定的我们注意到成功子集也在第一个因素上积极和积极地加载由于其与第一个因素的概念一致性,因此主要对其进行处理是有意义的作为快速和固定学习的指标然后,第三个因素仅在(理论上)可以根据项目子集进行定义知识是肯定的因为t他对这个因素的总体负荷模式,我们犹豫要解释它按计划,我们还对构成EQ的各个项目进行了EFA我们对EQ的63个项目进行了主轴分解和Varimax旋转,保留了那些具有特征值的因子大于10使用这个标准,我们提取了22个因子,其中大部分方差的解释在很大程度上是无法解释的</p><p>两个EFA结果的比较表明,尽管存在弱点,分析子集得分所产生的因子结构比项目级分析产生的因子结构因此,这是我们试图在样本2中确认的因子结构 验证性因子分析根据我们的探索性结果,很明显只有六个项目子集在先前的研究中以一种有意义的模式加载:避免歧义,避免整合,寻求单一答案,无法学习如何学习,第一次学习,成功与努力工作无关剩余子集的负载模式(学习快速,知识是肯定的,不批评权威,依靠权威,学习能力是天生的,集中努力是浪费时间)并不代表一个干净的概念方案,并提供额外的证据表明它们不稳定作为与EQ相关的潜在因素的指标而不是在我们的验证模型中包括这些不稳定的指标,我们选择仅通过使用确认仅存在两个因素上述六个子集在文献中的EFA载荷模式中表现出最稳定性我们进行了这种分析复合样本的后半部分我们加载了Item子集寻求简单的答案,避免歧义,避免集成到一个潜在的构造上,相信简单的知识我们加载第一次学习,不能学习如何学习,而成功是与第二个潜在结构上的艰苦工作无关因为组成第二个结构的三个项目子集通常被认为是衡量能力的信念,我们称之为能力学习是固定的这两个潜在因素被允许在CFA模型中变得无条件在我们对EQ的评估中,我们使用相同的拟合统计来评估我们的假设模型与EBI和EBS的拟合对于模型,RMSEA为045,而CFI,GFI和AGFI的值为97,99,所有这些指标分别表明该模型很好地拟合了数据</p><p>此外,与所有六个子集相关的R ^ sup 2 ^值(见表8)表明它们作为其尊重的指标运行良好潜在构造对于这些项目,R ^ sup 2 ^值范围从15到48子集可靠性项目子集在不同研究中分组倾向的一个可能原因可能是子集本身不可靠确实,如果一阶因子没有很好地测量通过各自的指标(例如,项目),然后在二阶因子分析中包括那些因素变得可疑,因为一阶因子之间的相关性可能由于测量误差而不稳定以评估项目子集中的测量不可靠性的可能性在EQ中,水平可能是不稳定的来源,我们检查了样本中每个子集的内部一致性(使用Cronbach's alpha)(见表6)</p><p>我们发现EQ项子集的内部一致性很差</p><p>我们认识到,子集中项目数量较少可能会在一定程度上削弱内部一致性估计,重要的是要注意即使在子项中也是如此设置更多的项目,估计值很低例如,11项Seek单一答案子集表现出最低内部一致性之一,下降到22,而8项避免集成子集的可靠性估计值为25摘要我们的结果表明EQ的各种问题首先,既没有项目子集也没有个别项目的EFA产生了类似于Schommer(1990)的因子解决方案CFA拟合统计数据很好,但是这个分析只基于六个项目子集,仅代表两个维度信念早些时候,我们提出一些EQ子集不稳定的一个潜在原因可能是子集本身的测量不可靠</p><p>基于这两个项目的可靠性较低,很明显项目子集通常缺乏内部一致性,支持我们的断言,这可能导致他们之间的低相关性讨论从理论的角度来看,我们的调查未能支持e作为关于知识和知识的相关信念的领域一般和多维集合的认知信念的观点这一点在因子分析(探索性和确认性)的一致失败中最清楚地看到,以支持本文所研究的工具的假设因子结构,并且强调了目标文书中分量表所见的低内部一致性估计 现存的研究文献进一步证明了缺乏支持,这些文献未能得出构成认知信念的维数的数量或性质的一致图片</p><p>关于目标文书的使用,必须谨慎提示情商提出了最难以克服的心理测量问题因为样本特定的评分程序和我们的EFA结果我们最终测试的CFA模型显示出良好的数据拟合;然而,它仅包括两个尺度:简单知识的信念和学习能力是固定的因为担心对结构进行欠采样,所以不能推荐使用这两个尺度来捕捉认知信念</p><p>认知信念肯定有更多方面EBI和尽管我们的CFA拟合统计量和内部一致性估计值的拟合指数低于理想值,但EBS的表现均优于EQ,我们发现信念能力是固定的,具有EBI最理想的心理测量属性规模和知识获取的速度具有EBS最理想的心理测量属性量表信念的认知性质关于认知信念是如何被概念化的最近有一些发展例如,人们越来越多地认为一些信念最初包括在认知信念的衡量标准本身并不具有认知性(Bendixen&规则,2004年; Hofer,2000; Hofer&Pintrich,1997)Hofer(2000)和Pintrich(2002)认为认知信念包括关于知识的信念(知识的简单性和确定性)和关于知识的信念(知识的来源和证据),而不是关于学习或信仰的信念</p><p>能力的本质Schommer-Aikins(2004)最近做出了类似的区分,将关于认识(例如,固定能力,快速学习)的信念与关于知识的信念(例如,知识是简单且确定的)分开</p><p>我们注意到四个分量表中的三个我们事实上,确定为相对稳定性的来源是关于学习(a Hofer)或知道(la Schommer-Aikins)的信念:相信能力是从EBI,从EBS获取知识的速度和学习能力中确定的从剩余的EBI分量表的EQ中得到固定,其中三个明显具有认知性(相信简单知识,相信某些知识,并且相信知识源于无所不知的权威)但不能推荐,因为三个量表的内部一致性估计值较低,范围从47到63.知识结构和EBS的知识构建和修改分量表也解决了认知信念,并且内部一致性估计相对于其他认知信念量表评估较强这些研究结果强调了概念化和操作认知信念中更抽象和可能隐性元素的挑战,与更具体的学习信念相比,特殊性的共识在研究界越来越认识到认知信念Buehl和Alexander(2001)提出了一个具有三个层次信念的嵌套模型:领域特定的认知信念(例如,关于数学知识或心理知识的信念),这些信念嵌入在关于数学知识或心理知识的更普遍的信念中</p><p>学术知识,其中a在广泛的层面上重新考虑一般认知信念这里检查的三种工具中的每一种都包括代表这些特异性水平的各种项目的混合,这可能导致缺乏稳定性直觉上有吸引力相信认知信念的衡量标准更具领域性或特定背景会产生更高的内部一致性然而,一些研究人员已经尝试开发认知信念的领域特定测量,并且这些尝试表现不佳Hofer(2000)设计了一种评估认知四个维度的工具</p><p>信仰(知识是肯定的,知识是简单的,知识的来源,知识的理由)相对于科学和心理学的领域Cronbach的两个版本的仪器上的四个尺度的alphas范围从51到81,八个中的五个alphas小于70 Buehl等 (2002)测量了位于历史和数学领域的认知信念的两个维度(需要努力,6信息整合和解决问题)Cronbach的这四个等级的α在他们的研究1和从58到72的范围内从61到75不等在他们的研究2中同样,Buehl和Alexander(2005)在两个学术领域(历史,数学)中获得了三个认知信念(知识的隔离,知识的确定性,权威作为知识的来源),并报告了从64到77的alphas由此产生的六个分量表中,六个alpha中的三个小于或等于70.Mast,Mansell,DeBacker和Crowson(2005)引入了一种关于学校学习的信念(Buehl&Alexander的[2001]中间特异性水平)其中包括两个解决学术知识信念的量表</p><p>内部一致性估计是alpha = 77知识构建而alpha = 63知识是商品看来,因此,衡量认知信念的挑战并非仅仅归因于缺乏领域特异性不适当的经验影响在回顾如何开发和使用认知信念的测量方法时,经验方法比证据方法更有证据虽然没有提供完全解释的理论接下来,Schommer(1990)在她的开创性工作中确实阐述了认知信念的多维模型,然后她试图通过EQ的发展来实现</p><p>然而,理论中提出的认知信念的维度并未被项目或项目可靠地捕获</p><p>构成EQ的子集因此,EQ的常规使用涉及对特定样本进行的因子分析,这导致了关于以经验而非理论为基础的信念因素的发现在其他情况下,仪器开发工作从一开始就基本上是经验性的</p><p>例如,EBS通过一系列o出现对从其他研究人员采用的大量项目进行的分析如果认识到的认知维度缺乏坚实的理论基础,他们将受到发展样本特定特征的更大影响</p><p>谨慎的理论基础将确保任何成功将来出现的工具将能够产生关于认知信念的解释性而非仅仅是描述性的信息限制本研究的局限性是我们样本中白人女性参与者的优势这是一个地理位置的人工制品</p><p>我们进行了这项研究关于性别差异的认知信念文献中几乎没有证据,并且混合的Hofer(2000)报道了性别差异,男性比女性更有可能将知识视为简单和确定的,并且查看当局作为知识的来源然而,Buehl等人(2002)未能找到关于知识整合的信念和学习时需要努力的性别差异在这两种情况下,研究人员通过比较两组的信念得分来调查性别差异</p><p>我们不知道有任何研究调查了因素结构中的性别差异</p><p>认识论信念结论理论论证表明,认知信念与课堂学习和成就有关虽然迄今为止的研究普遍支持这种说法,但是应该谨慎地解释将认知信念与使用EQ,EBI或EBS的动机和学业成绩联系起来的研究</p><p>我们的研究结果表明,这些测量工具包含大量的误差变化并提供了他们据称测量的结构的可疑操作,研究人员应该认真地重新考虑认知信念领域的知识状态及其与学习过程和结果的关系</p><p>在这一领域的工作仍在继续,研究人员从多元信仰角度探索认知信念,需要明确界定在本质上明确认知的信念维度,并避免做出过于基于经验而非理论的维度决策</p><p>基金会 理论基础不能确保在使用自我报告工具测量认知信念时获得更大的心理成功,但其缺失肯定会模糊对认知信念在课堂中的作用的理解注1在一些研究中,研究人员没有对研究样本进行因子分析</p><p>他们通过使用先前样本的因子系数和当前样本的z得分来计算信念得分,如Paulsen和Wells(1998),Schommer和Walker(1995,1997),以及Schommer-Aikins和Hutter(2002)2研究人员删除了与全知权威相关的EQ上的10个项目,因为它们未能在之前的研究中作为单独的因素出现3原始的80项调查由Schommer(1990)仪器独有的29个项目组成,22个项目是独特的Jehng等人(1993)的工具,以及两个仪器上出现的29个项目4仅针对EQ,我们还进行了EFA,因为它是scorin中的一个元素g研究人员通常使用的程序5此信息仅供参考</p><p>我们注意到这些修改必然充分利用了我们样本的独特特征,产生了可能无法推广到其他样本的拟合统计数据6一些研究人员可能会质疑这是否是认知信念关于学习的信念参考Baxter 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